Av Bo Jerdmyr & P-O Olsson
(Texten publicerades ursprungligen i Svenska i skolan 4/1997)
ProblemBaserat Lärande (PBL), eller ProblemBaserad Inlärning (PBI) som det också kallas, är en pedagogisk metod eller kanske hellre ett pedagogiskt förhållningssätt som under flera år låtit tala om sig. Om man söker på PBL i Internet, hittar man utan svårighet hundratals sidor i ämnet. ProblemBaserat Lärande är alltså något som tilldrar sig stort intresse inte bara i Sverige
En mer systematisk utveckling av detta pedagogiska förhållningssätt har skett under de senaste decennierna. Utvecklingen har varit mest påtaglig inom högskolevärlden. Man betonar här ofta vikten av problemlösning, inflytande över studierna o.s.v. med hänvisning till att eleverna är vuxna, mogna individer med olika erfarenheter, intresse och bakgrund. Välkända exempel på utbildningar i Sverige där PBL tillämpas är Hälsouniversitet i Linköping, Lärarhögskolan i Malmö och Lantbruksuniversitetet i Uppsala
Man kan svara på denna fråga på två sätt:
Låt oss vänta med att förklara vad vi menar med de två svaren. Vi utgår i stället från att skolan (1) numera har ett annat uppdrag än för bara 10-15 år sedan, och (2) att vår kunskap om lärandet är en annan.
Vad får detta för konsekvenser för svenskan? Vilken roll spelar PBL i denna utveckling? Hur ser svenskans roll ut i en förändrad skola? Låt oss först undersöka varför man överhuvudtaget ska syssla med problembaserat lärande.
Det enklaste svaret på frågan varför PBL är ett pedagogiskt förhållningssätt som kan ge goda förutsättningar för lärande, är att det är ett naturligt sätt att lära. När vi försöker nå kunskap i alla andra sammanhang än i skolan, utgår vi från frågor vi har, problem vi vill lösa, en nyfikenhet vi vill stilla. Vi väljer själva innehåll och också vägen till kunskapen, kanske med hjälp av någon med större erfarenhet. Valen sker med utgångspunkt från de föreställningar och erfarenheter vi har. Ofta sker vår jakt på kunskap i samarbete med andra. Att i skolan arbeta enligt PBL är egentligen inte konstigare än att återerövra detta sätt att lära.
Ytterst bygger lärares pedagogiska och didaktiska val på vilken elevsyn de har. Man måste bestämma sig för om utgångsläget är att eleven kan och vill lära. Om svaret på denna fråga blir ”Ja”, måste man söka arbetssätt som är förenliga med denna syn. PBL bygger på denna positiva tilltro till eleven. Ett centralt begrepp i PBL är tillit, tillit till elevens förmåga och tillit till elevens vilja att ta ansvar för sitt eget lärande. Valet av PBL som förhållningssätt hänger naturligtvis också samman med kunskapssynen och med uppfattningen om vad kunskap är. På sjuttiotalet skrev Lars-Owe Dahlgren, professor i pedagogik i Linköping, i den numera klassiska Inlärning och omvärldsuppfattning (Stockholm: Almqvist & Wiksell Förlag AB) att en traditionell kunskapsuppfattning bygger på tre föreställningar:
Dahlgren och hans medförfattare Ference Marton m.fl. invände mot detta behavioristiska synsätt och hävdade ett kvalitativt kunskapsbegrepp och att kunskap är något som konstrueras av den lärande. De visade också på hur viktigt helhet och sammanhang är vid inlärning. Med denna syn på kunskap och lärande, ställs naturligtvis andra krav på undervisning än om man utgår från den s.k. traditionella uppfattningen. Om vi eftersträvar att förändra och kvalitativt förbättra elevens förståelse av sin omvärld snarare än att förmedla vår avbild av densamma, måste arbetssättet i skolan utgå från elevens erfarenheter och präglas av problembearbetning. Elevens egen aktivitet och egna skapande blir viktiga inslag.
Lärare är vana vid och duktiga på att ordna kunskapen i en logisk struktur, ”nedifrån och upp”. I undervisning resulterar detta ofta i den s.k. tegelstensmodellen där helheten, d.v.s. ”muren” byggs upp av små enheter, ”tegelstenarna” och där det kan vara svårt att förstå en enskild tegelstens funktion innan man ser hela muren (Marton, F., Hounsell, D. & Entwistle, N. (Red.). (1986). Hur vi lär. Kristianstad: Rabén & Sjögren.). Risken med denna modell är att eleven inte upplever begripliga helheter, vilket kan försvåra lärandet. Det är rimligt att anta att om vi tillåter oss att lämna tegelstensmodellen kommer eleven att känna större motivation eftersom helhetsperspektivet gör att innehållet känns igen. Modern hjärnforskning tycks också hjälpa till att skjuta tegelstensmodellen i sank. Lärandet sker inte så välordnat och logiskt som man kan förledas tro. Det är dessutom så att alla inte lär på samma sätt, i samma ordning o.s.v. Med andra ord har vi personliga inlärningsstilar som inte nödvändigtvis, eller kanske till och med sällan, stämmer med ”kunskapens struktur”. Att utgå från sammansatta och komplexa ”problem” som i PBL, förskjuter på ett välgörande sätt perspektivet i riktning från kunskapen till lärandet.
Marton m.fl. aktualiserar också frågan om vilken roll prov och betyg spelar vid inlärningen. De pekar på att bedömningen av elever med hjälp av traditionella prov försvårar elevens helhetsinriktning. Eleven blir istället s.k. ”cueseeker” vilket innebär att reproduktion av kunskap kommer i första hand (Inlärning och omvärldsuppfattning). En fördel med PBL är att elevens redovisningstillfällen får en annan roll. Redovisningar m.m. blir nya inlärningstillfällen (Egidius, H. (1991). Problembaserad inlärning - en introduktion. Lund: Studentlittaratur).
Lars-Ove Dahlgren hävdar att utbildningen idag står inför tre utmaningar;
Ett av de vanligaste argumenten för PBL är just att detta sätt att arbeta gör undervisningen mer verklighetsanknuten. För det första kan man välja problem av en karaktär som ger verklighetsanknytning. Problemen måste av eleverna upplevas som verkliga för att motivera till studier och sökande efter lösningar. För det andra gör relevanta problem att kunskaper och färdigheter också kan användas utanför klassrummet.
Många elever anser sig inte ha något större inflytande över undervisningen. Detta ger naturligtvis ett mindre bra utgångsläge när det gäller motivationen. Ju större inflytande eleverna har över valet av innehåll och metod, desto mer intresserade kommer de att vara.
Förmågan att samarbeta nämns gång på gång som ett viktigt utbildningsmål. Det är naturligtvis inte möjligt att uppnå denna förmåga om eleverna inte får erfarenhet av att arbeta tillsammans i skolvardagen. I PBL ges just samarbetet stort utrymme genom de basgrupper som eleverna arbetar i. Dessutom är problemlösning i grupp en omvittnat effektiv metod att lära (Gymnasieelevers problemlösande färdigheter. (Skolverkets rapport nr 96). (1996). Stockholm: Skolverket).
I sin trilogi Utbildning för ett nytt århundrade om skolutveckling resonerar den norske skolforskaren Per Dalin om vad som kommer att krävas av skolan i framtiden. Han pekar på vikten av att i den framtida skolan integrera arbetet med ämnesutveckling, personlig utveckling och social utveckling (Dalin, P. Utbildning för ett nytt århundrade. Bok 1. (1994). Stockholm: Liber Utbildning AB). PBL är ett förhållningssätt som på allvar ger sig i kast med denna uppgift. Dalin hävdar vidare att de problem elever möter i dagens samhälle är så sammansatta att de inte kan förstås eller lösas med kunskap från ett enskilt ämne (Dalin). I PBL blir ämnesintegration en naturlig del av undervisningen. Ett annat av Dalins teman är kopplingen mellan ”vardagskunskap” och ”skolkunskap”. Han menar att inlärningsprocesserna i skolan måste knyta an till elevernas ”vardagskunskaper”. I det informationssamhälle vi lever i, är det så att en allt större del av vår kunskap utvecklas via erfarenheter gjorda utanför skolan. Ett centralt begrepp i detta sammanhang är ”tyst kunskap” som står för den erfarenhetsgrundade kunskap som alla har och som är personlig.
I den pedagogiska situationen bör vi således bygga på elevernas kunskaper och erfarenheter. Det gäller att bygga broar mellan det som kallas ”vardagskunskap” och det som kan kallas ”skolkunskap”. Det är en fråga om att dels göra ”skolkunskapen” efterfrågad och förståelig, dels ge eleverna möjlighet att använda kunskapen utanför skolan. Häri ligger den största fördelen med PBL. Det är eleverna som formulerar sina inlärningsmål, d.v.s. efterfrågar ”skolkunskap”.
För det första innebär detta förhållningssätt att undervisningen till stor del kretsar kring lösning av problem. För det andra får eleverna en styrande och aktiv roll i undervisningen. För det tredje blir de basgrupper, som eleverna arbetar i, centrala i undervisningen. Det som följer kan ses som ett förslag på hur PBL kan tillämpas.
Undervisningens kärna är alltså arbeten där eleverna får utgångspunkter (”problem”) som de sedan bearbetar. Det problem som ingår i utgångspunkten för arbetet väljs för att tillgodose de undervisningsmål som finns. Att konstruera fungerande utgångspunkter blir en viktig och spännande uppgift för lärare som arbetar enligt PBL. En bra utgångspunkt bör, förutom att den ska leda till relevant informationsinhämtning, vara ”kittlande”, d.v.s. motivera till problemlösningsförsök. Utgångspunkterna bör också vara av den karaktären att eleverna har chans att utnyttja tidigare förvärvade kunskaper och erfarenheter. Ett ytterligare kriterium på en fungerande utgångspunkt är att lösningen bör kunna generaliseras till andra situationer.
Eftersom problemen ofta är ämnesövergripande är det naturligt att lärare som representerar olika ämnen samarbetar. Det kan i praktiken vara så att ett eller flera existerande kursmål bildar ämnesområdet. Det kan också vara så att ett ”nytt” ämnesövergripande mål för arbetet skapas.
Eleverna bearbetar sitt problem enligt någon lämplig problemlösningsmodell. Följande modell är ett förslag:
Utgångspunkt – klargör uppgiften
Basgruppen börjar med att diskutera kring utgångspunkten. Det gäller att eleverna förstår formuleringar som förmodligen innehåller termer och begrepp som måste förklaras. Vidare bör basgruppsdeltagarna diskutera hur de uppfattar det problem som gestaltas i utgångspunkten, vad det hela går ut på. Det är viktigt att de enas om en gemensam tolkning av utgångspunkten.
När man tolkat utgångspunkten är det lämpligt att se vilka idéer, frågor, associationer och uppslag som utgångspunkten ger upphov till i gruppen. Gruppen ”brainstormar” genom att alla får delge sina idéer och uppslag. Detta kan göras på många sätt rent tekniskt, men det viktiga är att alla får komma till tals och att ingen värdering sker av det som sägs.
Förhoppningsvis finns nu många idéer och uppslag noterade. Det är då dags att värdera och strukturera. Gruppen diskuterar kring samband och rubriker för kategorier. Förslagen placeras sedan under de rubriker man valt. En del förslag kanske sorteras bort efter diskussion. Värt att observera är att struktureringen naturligtvis kan ske på många sätt och att diskussionen kring denna är viktig.
Det är sedan dags för basgruppen att i ord precisera vad man vill arbeta vidare med. Genom att formulera ett syfte och en eller flera frågeställningar, avgränsas arbetet. Avgränsningen görs mot bakgrund av den tid som finns till förfogande. Basgruppen bestämmer sig för vad man behöver ta reda på och vad som behöver göras. Lärande- och utförandemål kan vara både individuella och kollektiva. Om så krävs bestämmer man sig också för lämpligt tillvägagångssätt. När detta steg är klart bör alla i basgruppen ha klart för sig vad och hur de ska göra.
När målen är formulerade och metoder bestämda, är det dags för studie- och arbetsfasen. Detta arbete kan ske individuellt och/eller i grupp.
Basgruppsdeltagarna samlas regelbundet för att redovisa det man lärt och gjort. Gruppen diskuterar och sammanställer gjorda erfarenheter. Gruppen försöker besvara de frågeställningar man tidigare formulerat. Den redovisning som ryms i tillämpningen måste planeras och eventuellt övas.
Arbetet ska sedan redovisas på det sätt som bestämts i utgångspunkten eller på det sätt som gruppen bestämt. Det finns ett egenvärde i att så många tillämpningar som möjligt riktas till mottagare utanför skolan. Detta ökar motivationen och ger också bättre förutsättningar för den koppling mellan ”skolkunskap” och ”vardagskunskap” som tidigare diskuterats.
Basgruppen, inblandade lärare och eventuellt de som varit mottagare av tillämpningsarbeten, utvärderar arbetet. Eleverna får feedback från lärarna och framförallt ges tid för eftertanke kring vad det är man lärt och gjort.
Eleverna arbetar i basgrupper. Storleken på basgrupperna kan variera. Fem elever i varje basgrupp kan vara en lämplig storlek. Det finns mycket som talar för att slumpen får avgöra vid basgruppsindelningen. Sett över en längre tid får elever med olika erfarenheter, kunskaper, färdigheter och intressen arbeta tillsammans. Arbete enligt PBL där elever placeras i basgrupper bygger på tankar om grupprocessen. Enligt dessa genomgår grupper olika skeden i sin utveckling. Det är då viktigt att basgrupperna består över tid så att en utveckling, förhoppningsvis till ”en mogen grupp”, kan äga rum. Svårigheter att arbeta i grupp kan på detta sätt bearbetas och övervinnas.
Basgruppsarbetet resulterar ofta i att ett antal olika arbetsformer tillämpas under resans gång. Arbete enligt PBL innebär alltså inte att eleverna ”grupparbetar” hela tiden. Det centrala är att det är basgruppen som styr valen då det gäller arbetsformer.
När eleverna blir hemmastadda med detta förhållningssätt, är det naturligt att de vill ha lektioner, som kan bestå av föreläsningar, diskussioner, övningar m.m., som stöd för deras problemlösning. Eleverna kan alltså beställa dessa lektioner av lärare med olika kompetenser. För elever med ringa eller ingen erfarenhet av PBL, kan det vara lämpligt att lärarna redan från början schemalägger sådana lektioner. Det är dock viktigt att eleverna ser sambandet mellan lektionerna och det basgruppsarbete de håller på med.
Arbetet enligt PBL kan leda till önskemål om färdighetsträning. Det kan gälla data, drama eller något annat som eleverna finner lämpligt att öva med utgångspunkt från de problem de sysslar med. Även om inte önskemål framförs, kan det vara bra att i förväg schemalägga sådana aktiviteter.
Det är naturligt att knyta basgruppsarbetena till aktuella praktiktillfällen liksom att fältstudier i form av t.ex. studiebesök initierade av basgrupperna. Som en följd av detta blir det lika naturligt att eleverna vänder sig till källor utanför klassrummet för att bearbeta sitt problem. Det kan vara experter som besöks eller kommer till skolan. Skolans bibliotek blir en viktig institution där eleverna förhoppningsvis kan finna den information de behöver liksom Internet.
Till PBL kan olika former av redovisningar kopplas. Det kan vara litteraturseminarier där litteratur i anslutning till kursen behandlas. Ibland vill basgrupperna redovisa för varandra för att öka kunskapsbasen. Diskussioner kring använda metoder kan vara bra inslag. Den inre redovisningen och tillämpningen är ju också exempel på redovisningsformer som ingår i PBL. Olika former av redovisningar för bedömning, bl.a. för betygssättning, kan naturligtvis också kopplas till arbetssättet.
Vid arbete enligt PBL förändras rollen för många lärare på några avgörande punkter. Detta sätt att arbeta innehåller moment som kanske är nya, eller i alla fall mindre vanliga, inslag i lärarens arbete. Lärarens roll som handledare blir tydligare. Basgruppshandledningen består dels i vad man kan kalla innehållslig handledning eller ämnesteoretisk handledning, dels i metodhandledning av basgruppen i problemlösningsprocessen och dels i handledning med inriktning på grupprocessen (Kjellgren, K. m.fl. (Red.). (1993). Problembaserad inlärning - erfarenheter från Hälsouniversitetet. Lund: Studentlitteratur). Vid all handledning är det viktigt att hjälpa gruppen framåt utan att för den skull ge de ”rätta” svaren eller peka på de ”rätta” vägarna. Utan att ta över eller styra för mycket, är det alltså handledarens uppgift att säkerställa att basgruppens deltagare uppnår de mål som finns, utvecklas metodiskt i problemlösning och att gruppen utvecklas på ett positivt sätt.
I kursbeskrivningen för Svenska kurs A står att eleverna ska ”kunna använda skrivandet för att tänka och lära” och B-kursen har en liknande formulering. Det kan inte nog betonas hur viktigt det är att skriva mycket. Det är viktigt för alla ämnen, eftersom det i första hand inte handlar om att skriva, utan att tänka och lära, dvs strukturera information för att förstå den och skapa kunskap.
De senaste tio åren har man inom svenskan pratat mycket om skrivprocessen. Detta har medfört en förändrat syn på skrivandet hos många lärare, men vi menar att skrivprocessen trots det har förblivit en angelägenhet för enbart svenskan. Skrivandet måste alltid ha ett innehåll, oavsett vilka former det sker i. Visserligen kan eleverna skriva om det som tas upp i svenskan, men något samband med andra ämnen är inte givet. Alltför ofta blir det fråga om gamla vanliga uppsatsämnen, trots att själva formen för skrivandet förändrats. Man kan rent av fråga sig om inte uppsatsskrivandet har hämmat lika många elever som det har inspirerat. De flesta svensklärare delar nog vår uppfattning att det är en absurd skrivsituation att sätta sig ner under tre timmar och klämma ur sig något om ett ämne som man fick då skrivningen började. Generationer av svenska elever har tvingats skriva om ämnen som de upplevt som meningslösa. Hur många läsupplevelser har inte effektivt dödats med krav på att skriva recension (Pennac, D. (1995). Som en roman. Brombergs)? Och ändå skriver man fortfarande i hög grad ”i tomme”, eftersom skrivandet sker i ett avgränsat sammanhang, i ämnet svenska.
Samma resonemang gäller naturligtvis muntlig framställning. Att alla elever fruktar de traditionella föredragen i svenska är helt logiskt. För eleverna har de ju ingen annan funktion än att visa upp en plågsam nervositet för klasskamraterna. Om det fanns ett ändamål kunde man stå ut med plågan, men det traditionella föredraget verkar ju snarast ha plågan som mål. Ja, vi vet att många andra former används och att det satsas mycket på att skapa trygga situationer, men vår poäng är att det fortfarande handlar om aktiviteter utan ändamål, utan mening.
Alltså: meningsfullheten är grundläggande för allt lärande. Därför handlar det inte i första hand om att hitta på problembaserade arbeten inom svenskan (svar 1 ovan), utan om att svenskan måste hitta meningsfulla sammanhang att verka i. Eftersom PBL utgår från helheten i verkligheten (till skillnad från skolans traditionella sätt att dela upp den i ämnen) blir den ursprungliga frågan Kan man arbeta problembaserat i svenska? obesvarbar, för en helhet kan inte existera inom enbart svenskämnet.
Det är först då man arrangerar studierna så att ämnena samverkar som skrivandet blir ett verktyg för tänkande och lärande även i andra ämnen. ”Hjälpgumma”, fnyser en del, men i själva verket ser vi här en oerhörd möjlighet, eftersom dels lärandet blir effektivare i andra ämnen, dels svenskan automatiskt får skrivtillfällen i andra ämnens stoff och därmed kan ägna tiden åt annat. Dessa synergieffekter ska inte underskattas. Skrivträningen får äntligen ett meningsfullt sammanhang och blir effektiv. Äntligen kan man som svensklärare vara med och påverka skrivandet och talandet i dess helhet.
Till sist vill vi framhålla hur oerhört viktigt det är att man först ställer de grundläggande frågorna om hur lärandet går till och vilka kunskaper eleverna behöver innan man börjar arbeta problembaserat. Svaren på de frågorna kan bara fås genom reflexion och diskussion med dem man arbetar tillammans med. Att tro att PBL är en metod som i sig själv löser alla pedagogiska problem är helt felaktigt. Stanna då hellre kvar bakom katedern och låt eleverna skriva sina recensioner.
|
Senast ändrad 03 februari 2001 |
Källa:http://home8.swipnet.se/~w-85217/pblisv.htm